‘Universiteiten moeten helderder zijn over functiebeperkingen’

Oneerlijke maatregelen

Ik denk dat het nodig is dergelijke dilemma’s concreet te bespreken om tot helder beleid te komen. Niet alle maatregelen zijn immers betaalbaar of uitvoerbaar. Sommige maatregelen zijn mogelijk oneerlijk. Ook komen er jaarlijks nieuwe functiestoornissen in beeld die we soms niet als zodanig zullen willen erkennen. Om tot een breed gedragen beleid te komen, waarin we studenten met functiestoornissen maximaal accommoderen, moeten we zo goed mogelijk aangeven waar de grenzen liggen. Dat kan helpen ons beleid voor studenten met functiestoornissen te verbeteren en beter uit te leggen.

Met name het landelijke beleid, het zogenoemde rapport-Maatstaf, lijkt ervan uit te gaan dat alle verzoeken door studenten met functiestoornissen gehonoreerd moeten worden. Maar in de praktijk moet een universiteit soms nee verkopen aan een student met functiestoornissen of lichamelijke handicaps en wel om vier redenen: A) de gevraagde maatregel is te duur, B) er ontbreekt een adequate psychologische of medische onderbouwing van de stoornis, C) de functiebeperking maakt beroepsuitoefening in het domein van studie niet mogelijk, D) de gevraagde maatregel geeft de student een oneerlijk voordeel op andere studenten.

Ik zal wat dieper ingaan op elk van deze redenen voor een negatieve beslissing, met het idee dat dat bijdraagt aan de onderbouwing van positieve beslissingen en positief beleid. Een helder beleid vereist duidelijkheid over de totstandkoming van negatieve beslissingen.

Ik schrijf onderstaande op basis van mijn wetenschappelijke expertise op het gebied van cognitieve ontwikkeling, intelligentie en de meting van psychologische vaardigheden en -stoornissen.

Kosten

De wet schrijft een redelijkheidsbeginsel voor. Wat redelijk is en wat niet is onduidelijk. Het is evident dat sommige aanpassingen en maatregelen (verbouwingen, een-op-een begeleiding) erg duur kunnen zijn. Maar het is ook de vraag of we in alle gevallen speciale dure laptops kunnen vergoeden. Ik heb geen idee hoe een redelijke afweging hier in de praktijk gemaakt wordt. Ik vermoed dat we geen ingrijpende verbouwingen uitvoeren voor een student die een eenjarige master aan de UvA wil volgen. Het is voor alle partijen beter als de procedure omtrent het redelijkheidsbeginsel verduidelijkt wordt. Hoe wordt de afweging gemaakt, wat zijn de maximale kosten, wie neemt de beslissingen, hoe worden bezwaren behandeld?

Onvoldoende onderbouwing van de functiebeperking

Dit punt heeft twee kanten. Het kan zo zijn dat een diagnostische verklaring ontbreekt of ondeugdelijk is. In dit geval zal het verzoek doorgaans worden afgewezen. Het kan ook gaan om een medische aandoening of psychologische functiestoornis waarvan onduidelijk is wat de wetenschappelijke status precies is. Er duiken voortdurend nieuwe ziektebeelden op en een goede beoordeling vereist een protocol om nieuwe stoornissen te beoordelen. Zelfs voor min of meer maatschappelijk geaccepteerde stoornissen als dyslexie geldt dat er nauwelijks wetenschappelijke consensus is over of het wel om een echte stoornis gaat, wat de oorzaak is, hoe de diagnose moet plaatsvinden, of de stoornis behandelbaar is, en zo ja, hoe deze behandeld dient te worden.

Ik zal hier kort wat dieper op ingaan waarbij ik me vooral richt op de psychologische functiestoornissen. In de NSE zegt 11,1 procent van de UvA studenten een functiestoornis te hebben, het overgrote deel bestaat uit psychologische functiestoornissen met dyslexie als grootste groep (40 procent).

Bij veel psychische functiestoornissen is het de vraag of het gaat om een aparte stoornis of om het laagste kwantiel van de normale verdeling in desbetreffende functie. Er zijn bijvoorbeeld heel kleine mensen (bijvoorbeeld kleiner dan 155 centimeter) die een normale ontwikkeling doormaken. Maar er bestaat ook achondroplasie wat de oorzaak is van kwalitatief ander groeiproces. In dit laatste geval is er sprake van een stoornis, in het eerste geval niet.

(Lees verder onder de afbeelding)

Het is onduidelijk of bijvoorbeeld dyslexie en dyscalculie echte stoornissen zijn (we noemen dit het discontinue geval) of enkel de slechtste lezers en rekenaars aanduiden (continue geval). Dat maakt niet veel uit als het gaat op de ernst van de problemen. Behoort men bijvoorbeeld tot de 1 procent slechtste rekenaars dan is dat sowieso een serieuze handicap in het onderwijs en maatschappelijk leven. Het maakt echter uit voor de beslissing wie wel en niet door de verzekering betaalde behandelingen krijgt of bijvoorbeeld extra tentamentijd of ondersteunende middelen. Trekken we de grens bijvoorbeeld bij 5 procent dan worden personen uit het kwantiel 5-10 procent sterk benadeeld. Ook zij hebben voordeel van dezelfde behandelingen en maatregelen, maar krijgen die niet.

Als het gaat om een kwalitatief afwijkende groep (zoals in het geval van achondroplasie) dan is een optimale diagnostische scheiding wel mogelijk en bijvoorbeeld extra tijd of middelen beter gerechtvaardigd. We moeten ons dus steeds afvragen of er sprake is van een continue of discontinue stoornis, waarbij in het continue geval het trekken van de grens arbitrair is en rechtsongelijkheid op de loer ligt.

Een andere fundamentele vraag is waar de grens ligt tussen psychologische functiestoornissen en onvoldoende intellectuele vermogens voor een wetenschappelijke opleiding. Een universitaire opleiding is niet voor iedereen weggelegd. Wat is nu het verschil tussen iemand die onvoldoende capaciteiten heeft voor de universiteit en iemand met psychologische functiestoornissen? Volgens mij hebben we op deze vraag geen wetenschappelijk antwoord. Er zijn grofweg twee posities.

De ene positie gaat ervan uit dat mensen een bepaalde intelligentie hebben (grotendeels erfelijk bepaald) maar dat die gemaskeerd kan worden door functiestoornissen, zoals dyslexie, concentratieproblemen of geheugenproblemen. Iemand kan dus een hoge intelligentie hebben en op de universiteit thuishoren maar belemmerd worden door een of meer psychologische functiestoornissen.

De andere positie gaat ervan uit intelligentie niks meer is dan de optelsom van alle intellectuele capaciteiten. Elke stoornis verlaagt de intelligentie. We kunnen stellen dat iedereen eigenlijk zeer intelligent is, maar verschilt in het aantal en in de ernst van psychische functiestoornissen. Heb je er veel dan ben je minder slim en kan je minder goed leren. We neigen naar de eerste positie wanneer er sprake is van één specifieke stoornis, dus een intelligentieprofiel van hoge scores met één dip op het betreffende domein, bijvoorbeeld in spelling. Maar voor sommige functiestoornissen (geheugen) of voor het geval van combinaties van stoornissen wordt de tweede positie relevanter. Ik denk dat we ons bij psychologische functiestoornissen moeten beperken tot de groep met maar één beperking in een verder hoog profiel van scores.

Deze pragmatische oplossing is wetenschappelijk overigens onbevredigend. In een bekende definitie van dyslexie (Protocol Dyslexie, 2006) staat: ‘Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken proportioneel af van het overige cognitieve’. Deze conditie speelt vaak ook een grote rol in de diagnostiek van dyslexie. Velen vinden dit een merkwaardige conditie, een functiebeperking wordt er toch niet minder om als er nog andere of ergere functiebeperkingen aanwezig zijn? Slechtziend is toch slechtziend, of men nu doof is of niet? Maar laat men deze conditie los, dan hebben vrijwel alle mensen met een laag IQ ook dyslexie.

Een gerelateerde vraag is of de functiestoornis blijvend of tijdelijk is – al dan niet na behandeling. Het antwoord wordt vaak gekoppeld aan de vraag of de stoornis genetisch of omgevingsbepaald is, voor zover dat te bepalen is. Dat is niet terecht. Vele genetisch gedetermineerde aandoeningen zijn met medicijnen, diëten, of hulpmiddelen uitstekend te verhelpen, terwijl sommige omgevingsinvloeden zoals misbruik of slecht onderwijs mogelijk permanente gevolgen hebben. Voor veel psychologische functiestoornissen wordt geclaimd dat deze blijvend zijn, maar zelfs voor ernstige lichamelijke handicaps leiden nieuwe technieken soms tot verbeteringen – denk bijvoorbeeld aan de cochleaire implantaten voor doven of slechthorenden.

Deze vraag is in zoverre relevant dat in het geval dat de functiestoornis opgelost kan worden dit als doel of zelfs als voorwaarde gesteld kan worden. Als met veel extra training in het begin van de studie een stoornis zodanig verholpen kan worden dat een student aan alle tentameneisen kan voldoen is dat uiteraard te prefereren. Ik denk dat we er zoveel mogelijk naar moeten streven beperkingen op te lossen of te compenseren. Dat betekent dat bepaalde maatregelen zoals extra tentamentijd, als deze al worden toegestaan, afgebouwd moeten worden tijdens de studie.

Beroepsuitoefening

De volgende vraag is namelijk of de functiestoornis toekomstige beroepsuitoefening in de weg zal staan. Het lijkt evident dat je als blinde geen piloot kan worden. Men wordt bijvoorbeeld al niet tot een pilotenopleiding toegelaten als men kleurenblind is. Toch staat een lichamelijke handicap veel beroepen niet in de weg, zeker als er op de werkvloer aanpassingen worden aangebracht. Hoe zit dat met psychologische functiestoornissen? Kan men basisschoolleerkracht worden met ernstige dyslexie? Kun je rechter worden met een leesstoornis, of econometrist met dyscalculie?

Het beste antwoord is, denk ik, dat zo’n beroep in ieder geval mogelijk moet zijn als de student de eindstreep van de studie gehaald heeft zonder maatregelen die de toetsing vergemakkelijken. Onze toetsing hoort zodanig te zijn dat een toekomstige werkgever ervan uit kan gaan dat alle academische vaardigheden voldoende zijn ontwikkeld. Een student met dyslexie die zonder extra tentamentijd of extra financiering zijn diploma heeft gehaald hoeft dat wat mij betreft ook niet te melden aan een toekomstige werkgever.

Indien er wel gebruikt gemaakt is van extra tentamentijd denk ik dat een melding vereist is. Ik denk zelfs dat de universiteit dit zou moeten vermelden op het diploma. Extra tentamentijd maakt tentamens namelijk makkelijker. Een werkgever zou moeten weten dat deze werknemer waarschijnlijk minder stukken kan lezen en schrijven dan andere werknemers. Het is dan aan de werkgever dit te wegen.

Oneerlijk voordeel

Voor studenten met functiestoornissen kunnen we veel doen. De meeste maatregelen zijn ook niet controversieel, behalve dat ze misschien kostbaar zijn of weinig helpen. Maar een maatregel als extra tentamentijd is wel controversieel. In deze lastige discussie is het nuttig om onderscheid te maken tussen twee soorten maatregelen, stoornisspecifieke maatregelen en generieke maatregelen. Het cruciale verschil zit hem in het positieve effect van de maatregel op studenten die geen last van de desbetreffende stoornis hebben.

Stoornisspecifieke maatregelen hebben dat positieve effect doorgaans niet, denk bijvoorbeeld aan een groter lettertype voor dyslecten, een rolstoel of een bril. Studenten zonder dyslexie, goed ter been en met goede ogen, hebben in de toetsing geen enkel voordeel van deze stoornisspecifieke maatregelen. Voor generieke maatregelen (extra tentamentijd, rekenmachines, extra studietijd) geldt dat (mogelijkerwijs) wel. Met generieke maatregelen moet we dus uiterst voorzichtig omgaan. Naar mijn idee wordt hier vaak te snel toe overgegaan.

Het idee achter extra tijd-maatregelen (extra tentamentijd en langere studieduur) is dat de universitaire toetsen niet eerlijk zouden zijn voor studenten met functiestoornissen zoals dyslexie. In de psychometrie heet dit differentiële item functionering (DIF). Dat wil zeggen dat een toetsvraag niet eerlijk is als twee personen met dezelfde vaardigheid geen gelijke kans op succes hebben, omdat een van de twee personen uit een andere groep afkomstig is, in dit geval de groep van dyslecten. De oorzaak van DIF moet in dit geval gezocht worden in het beroep dat de toets doet op lees- en schrijfvaardigheden. Het idee is dus dat de toetsvragen een dusdanig groot beroep doen op schrijf- en leesvaardigheden van dyslecten dat zij slechter scoren dan studenten zonder dyslexie maar met dezelfde te toetsen vaardigheid en kennis, over bijvoorbeeld statistiek of celbiologie.

Gek genoeg is er helemaal geen bewijs voor DIF in universitaire examens terwijl dat wel te onderzoeken is. Als DIF voor dyslecten bestaat zullen zij relatief slechter scoren op vragen die veel schrijf- of leeswerk vereisen. Het is merkwaardig zonder meer aan te nemen dat DIF voor dyslecten bestaat. Nog merkwaardiger is het aan te nemen dat DIF niet op te lossen is door betere vragen te construeren. Het kan niet moeilijk zijn vragen die aan DIF lijden te verbeteren. Veel vragen in universitaire examens kunnen in eenvoudig Nederlands of Engels gesteld worden. Ze vereisen een taalniveau dat op het vwo ruim behaald zou moeten zijn, ook door dyslecten. Het verbaast mij ten zeerste dat studenten met dyslexie voor een multiple choice statistiek toets extra tijd krijgen.

Het probleem is dat een generieke maatregel zoals extra tijd ook een voordeel kan bieden aan studenten zonder de functiestoornis. In de wetenschappelijke literatuur over de rol van snelheid in toetsen speelt de zogenaamde snelheids-accuratesse balans (speed accuracy trade-off) een grote rol. Accuratesse en snelheid kunnen tegen elkaar uitgeruild worden: met meer tijd wordt iedereen accurater totdat een plafond in accuratesse bereikt wordt. Het is dus niet zo dat sommigen even goed scoren als anderen maar alleen maar een beetje langzamer zijn. Eigenlijk is extra tijd geven dan niet iets anders dan een half punt meer geven als cijfer, een maatregel die iedereen onverstandig vindt.

Ik zou extra tentamentijd alleen toestaan als is aangetoond dat een universitaire toets lijdt aan DIF en dat deze DIF niet opgelost kan worden door betere tentamenvragen te maken of studenten met de stoornis een tentamentraining aan te bieden. Stoornisspecifieke maatregelen zijn wel toegestaan waarbij steeds gecontroleerd moeten worden of studenten die geen last hebben van de betreffende stoornis geen voordeel uit de maatregel kunnen behalen.

De docent is rechter, advocaat en toetser

Wat is nu de conclusie van deze uiteenzetting? De universiteit, en elke docent kent dit dilemma, heeft een dubbele taak. We zijn advocaat en rechter. Het is onze taak studenten maximaal te faciliteren in het behalen van de leerdoelen van een cursus of een opleiding. In de rol van thesebegeleider doe ik mijn best de student te helpen bij het bereiken van een zo goed mogelijk leerresultaat. Maar het is ook onze taak te toetsen. Aan het eind van de rit moet ik een beoordeling geven en soms zal dat een negatieve zijn. De laatste rol, die van examinator, mogen we niet onderschatten. We zijn verplicht het eindniveau van onze opleidingen te bewaken. Daarbij zullen studenten afvallen. Niet iedereen is geschikt voor het universitaire onderwijs. Daar ligt een lastige grens aan de inclusiviteit.

Ik denk dat we duidelijkheid moeten bieden op de bovenstaande vier punten. Dat is ook in het belang van de student met een functiestoornis. Het moet helder zijn hoe we beslissen over de kosten voor extra voorzieningen. Het zou vastgesteld moeten worden welke functiestoornissen we als functiestoornissen erkennen en hoe we omgaan met nieuwe functiestoornissen. De eindtermen van onze opleidingen moeten onverkort bewaakt worden. Generieke maatregelen voor specifieke stoornissen moeten zo veel mogelijk vermeden worden en hooguit tijdelijk worden toegekend. Specifieke maatregelen en extra ondersteuning in het onderwijs zijn echter zeer wenselijk.

Han van der Maas is hoogleraar psychologische methodenleer aan de UvA.

Dit artikel is een aangepaste versie van een discussienota die Han van der Maas schreef voor het symposium ‘Heeft iedereen recht om te studeren aan de UvA?’ dat op 24 januari plaatsvindt aan de UvA.