‘Kijk niet alleen naar de pabo bij gebrekkige leesvaardigheid’

De PISA-scores zijn shockerend en geen echte verrassing tegelijk. Immers, de leesprestaties van Nederlandse leerlingen waren al veel eerder zorgelijk. De PISA-scores dalen sinds tien jaar, steeds sneller, voor zowel lezen als rekenen-wiskunde en natuurkunde. Iedere onderwijsbetrokkene breekt zich het hoofd hierover, en sommigen menen precies te weten waar het aan ligt. Er zijn veel stevige meningen over zowel oorzaken als oplossingen. Maar echte consensus daarover is er nog niet. De analyse ‘we weten precies wat er moet gebeuren, maar de scholen/leraren/opleidingen willen niet luisteren’ is dus een te gemakkelijke.

Een verklaring die hout snijdt, is dat ‘begrijpend lezen’ op veel scholen te geïsoleerd wordt aangeboden als ‘trucjesonderwijs’, gericht op het goed beantwoorden van standaardvragen bij teksten. Je krijgt een tekst voor je neus, over iets actueels, met de vragen: Wat is het onderwerp? Wat is de hoofdgedachte? Wat is de conclusie? Het gaat er dan om dat je de antwoorden ‘goed hebt’. Bij de UPvA zien we ‘taal’ als een geheel, niet als een toets waarvoor je zakt of slaagt. Als je een opiniërend stuk in de krant of op het web leest over een heikel onderwerp, wil je er op reageren. Je wilt met iemand een gesprek aangaan over de kwestie, je wilt naar die persoon luisteren, je wilt misschien een stuk terugschrijven.

We zien ‘taal’ niet als losse deelvakken, dus dat je alléén standaardvragen moet beantwoorden voor ‘tekstbegrip’. Of dat je alléén moet zeggen of je een tekst of een boek ‘leuk vond’ of niet. Of dat je alléén iets moet opschrijven en ‘inleveren’ voor een cijfer. We combineren in onze didactiek juist de taalvaardigheden: lezen van jeugdliteratuur samen met begrijpend lezen en gesprekken voeren in jaar 1; lees-, schrijf- en mondelinge vaardigheden in jaar 2; stagnaties in taal en integratie van taal en inhoud bij Engels in jaar 3. Daarbij moet het gaan om teksten die leerlingen kunnen boeien, en waarvan de inhoud bijdraagt aan hun kennis over een onderwerp dat zij interessant of belangrijk vinden.

Momenteel herzien wij ons UPvA-curriculum in het kielzog van een vernieuwing bij onze partner, de HvA. Wij grijpen deze kans aan om die integratie tussen taalvaardigheden en inhoud nog sterker te maken. Dat we nog meer benadrukken dat begrijpend lezen niet alleen over formele tekstkenmerken zoals kernzinnen en alinea’s gaat, maar juist ook over de inhoud van het boek of het artikel. Zodat we begrijpen wat een schrijver ons wil zeggen, en hoe, en hoe wij daar op reageren. Een prachtboek als ‘Lampje’ van Annet Schaap doe je geen recht met standaardvragen als ‘verklaar de titel’ en ‘schrijf een ander einde’. Je wilt praten over wat er beangstigend of juist bemoedigend is aan dat boek. Dat vereist in de klas ruimte voor een gesprek daarover en mogelijk een weerslag in een geschreven reactie.  

Ook willen we met onze studenten werken in ‘leesclubs’ die jeugdboeken lezen én er samen lessen over bedenken. Want de wereld van het kinderboek is rijk en gevarieerd en kan een fantastisch middel zijn om kinderen met plezier aan het lezen te krijgen en de woordenschat te vergroten – mits de leerkracht het boekenaanbod kent en weet wat je er mee kunt in de klas. Dat leren onze studenten al in jaar 1, maar het moet ook gaandeweg de opleiding worden onderhouden en het liefst grage lezers opleveren.

Van het grootste belang lijkt ons een inzet op leesmotivatie en ‘ontdekken’ wat er allemaal is en kan met boeken, tijdschriften en wat er zoal op ‘het internet’ gelezen wordt. Zowel bij onze studenten als bij hun leerlingen in de klas. En dan spreken en schrijven over wat je aan het lezen bent, over wat jou daaraan boeit en over wat je daarvan kunt leren. Dat kan met kinderen van alle niveaus en competenties. Op deze manier komen ook alle taaldomeinen aan bod.

Het vereist een groot organiserend én inlevend vermogen van onze leerkrachten. Ze moeten leerlingen met zeer uiteenlopende vermogens en interesses bedienen en hun lezen op gang krijgen én houden. Lessen organiseren waarin elke leerling actief meedoet. Niet bang zijn om hoge eisen te stellen en verwachtingen te hebben, effectief te instrueren en begeleiden en nagaan ‘wat werkt’. Leesvaardigheid prioriteren, ook omdat dit een van de sleutels is tot een grotere kansengelijkheid, door van iedere leerling een lezer te maken en hoge doelen te hanteren voor het leesonderwijs. Dat is voor ervaren docenten al een hele klus, des te meer voor studenten en starters in het beroep.

Als opleiding willen wij uiteraard bijdragen aan een goede, kundige, gemotiveerde instroom in het beroep. Maar zelfs als wij dat optimaal zouden doen – wat niet het geval is, alles kan altijd beter – dan nog kan Nederland niet wachten om het leesprobleem op andere manieren aan te pakken. Elk jaar krijgen onze basisscholen er slechts een paar procent nieuwe leerkrachten bij. Verbetering langs deze weg gaat te lang duren.

Héél onderwijsgevend Nederland moet aan de slag, met taalsteun in alle vakken, ook in de geschiedenis- en biologieles. PISA moet aanleiding zijn tot herbezinning bij heel veel leraren (en schoolleiders, didactici, en opleiders). Wat kan ík doen om mijn leerlingen en studenten vaker, beter, grager en met meer leerwinst te laten lezen? Hoe kunnen leraren, scholen en opleiders hierbij van elkaar leren?

De Amerikanen arriveerden als eersten op de Maan, doordat ze zich eerst te pletter schrokken bij de ontdekking dat ze qua ruimtevaart flink achterliepen bij de Russen. Dat was aanleiding tot een grote, gecoördineerde inhaalslag, die goed uitpakte. Kan dat een voorbeeld zijn voor hoe we in Nederland aan de slag gaan met beter taal- en leesonderwijs?

Michel Couzijn, Haytske Zijlstra en Judith Bekebrede zijn opleiders taal aan de Universitaire Pabo van Amsterdam (UPvA) en al vele jaren betrokken bij het taalcurriculum. Judith Bekebrede is daarnaast ook opleidingsdirecteur van de Universitaire Pabo.